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Le pastoralisme : recherches, archives, images


Question de la formation et de la transmission des savoir-faire chez les bergers de Provence
Centre d’Anthropologie Culturelle, Université Libre de Bruxelles.

Alors que jadis, les sociétés paysannes étaient caractérisées par un mode de transmission des savoirs sur le tasmoutons route peyresq (DARRé : 1985b), où les jeunes apprenaient le métier au sein de la sphère domestique, de la famille ou du manse (BLOCH : 1931) et où le salaire perçu par un aide extérieur était le signe qu’il ne faisait pas partie de la communauté et ne pouvait en attendre sa subsistance (MENDRAS : 1976), le monde agricole est maintenant marqué par des changements sensibles dans le mode de formation qu’il propose aux jeunes agriculteurs et, en particulier, aux jeunes bergers. La formation sur le tas existe toujours, mais elle ne s’adresse plus tant aux « enfants de la famille » qu’aux bergers novices qui s’engagent pour un maigre salaire auprès d’un éleveur qui accepte de prendre en charge une partie de leur formation ou qui cherche un ouvrier agricole non-qualifié pour lui confier certaines tâches qu’il n’a plus lui-même le temps d’assumer. La formation scolaire, née de la rencontre entre le monde rural et le monde des villes, joue un rôle de plus en plus important dans le paysage pastoral de Provence. D’où proviennent ces transformations ? Que changent-elles pour la collectivité rurale, et en particulier la communauté pastorale ?

Question de la transmission des savoir-faire

Peyresq-troupeau.jpg (88490 octets)Certains ethnologues, c’est notamment le cas de Delbos et Jorion, différencient les savoirs et les modes de transmission des savoirs, selon deux façons : l’une formelle et l’autre informelle. Dans le mode informel, l’acquisition des savoirs et savoir-faire s’opérerait à l’occasion du travail, comme « bénéfice secondaire » de celui-ci. Alors que selon le mode formel, les savoirs se transmettraient lors de moments prévus à cet effet, par exemple de cours et de stages d’une formation organisée en vue de la qualification des stagiaires. Ce mode serait propre aux institutions, notamment scolaires (Delbos et Jorion : 1984). Alors même que j’utilisais cette distinction pour caractériser différents éleveurs dans leur rapport au savoir et à la rationalisation de la production, après avoir approfondi l’observation de la formation proposée à l’École du Merle et ayant eu l’occasion de me rendre compte de la façon qu’ont les bergers issus du Merle, de considérer et de valoriser leur savoir et leur savoir-faire, il me faut remettre ces catégories en question. Car, en effet, il semble que la réduction des différences entre formation scolaire et apprentissage sur le tas à une opposition entre formel et informel, soit elliptique de la réalité qui les sous-tend. Notons simplement que, comme le montre Darré (DARRé : 1985a, 1996) et Faverge (FAVERGE : 1955) et, comme on peut l’observer sur le terrain tant de l’École du Merle que des familles rurales agricoles, la formation sur le tas s’accompagne d’un grand nombre de directives et de faits de la « langue du métier » qui sont autant de prescriptions pour l’action et qui marquent l’expression d’une volonté de formalisation de la transmission des savoirs. Et au contraire, lors de la formation en milieu institutionnel, une partie du savoir transmis, notamment en ce qui concerne ce que j’évoquerai plus loin sous le terme de « réflexivité », l’est de façon fortuite comme « bénéfice secondaire » de la formation scolaire.

Savoirs transmis dans l’institution : le cas de l’École du Merle

D’abord, en ce qui concerne les savoirs acquis lors de la formation de l’École du Merle, on peut observer quatre moments de transmission : les cours, les travaux pratiques, les stages en élevage et les discussions informelles. Lors des cours, plusieurs disciplines sont abordées, dont certaines imposées par la constitution en C.F.P.P.A. de l’école, visent la mise à niveau concernant les des disciplines élémentaires (mathématiques, français…), d’autres sont imposées par l’orientation agricole de l’école (agronomie, conduite éco-technologique d’une exploitation agricole), et les dernières, entérinées par le Conseil Régional, concernent directement l’objet de la formation (pathologie, pratiques d’agnelage, alimentation, anatomie ovine…). En dehors de la stricte matière enseignée, les cours représentent, à l’école, des moments privilégier pour transmettre un point de vue sur une conduite efficiente du troupeau. L’éclairage présenté par Michelle (principale formatrice et responsable de la formation) à l’occasion des cours apporte d’une part, une vision d’ensemble sur le travail du berger et le contexte dans lequel il s’exerce, les relations avec les éleveurs, les techniciens, les organisations étatiques (INRA, Région, Union européenne…) et les rapports de force dans lesquels il est inséré (rapports avec les associations d’éleveurs, rapports entre élevage extensif et élevage hors sol, friction avec le reste du monde agricole). Et d’autre part, il incite à penser les pratiques du travail comme un tout cohérent, où chacun des actes posés, l’est en relation avec une vision globale du troupeau, de l’élevage et de l’agriculture, dans l’optique idéale de l’écopathologie.

Au cours des travaux pratiques, la formation du Merle veut initier les stagiaires bergers au tour de main (FAVERGE : 1955). La formatrice montre les actes à accomplir sur le troupeau au gré des opportunités qu’offre l’élevage associé à l’école et, invite les stagiaires à les poser à leur tour. C’est ainsi qu’avec les autres stagiaires, j’ai appris à poser les actes élémentaires du travail du berger (faire les pieds, manier la seringue, poser les éponges de progestérone, retourner les brebis, désinfecter une plaie, couper la queue, castrer un jeune bélier, compter les brebis, droguer, marquer…). Il restait aux stagiaires à se réapproprier intimement, à intérioriser l’acte.

Les nombreuses rencontres suscitées par le passage au Domaine du Merle, d’éleveurs, de techniciens, de spécialistes et de bergers, permettent aux stagiaires, lors de discussions informelles, de confronter leurs idées à d’autres, venues d’ailleurs, et de s’éveiller à des pratiques différentes, éventuellement de « se définir contre ».

C’est ainsi qu’on peut dire que lors des activités qui ont lieu à l’École du Merle, les jeunes bergers acquièrent, en plus d’une certaine familiarité avec les actes de leur travail et d’une connaissance pointue des brebis et du troupeau (anatomie, maladies, soins, cycles, alimentation…), une vision globale du métier et du troupeau et, une réflexivité sur leur travail et le contexte de celui-ci. C’est en quelque sorte, comme si la médiation de la transmission des savoirs et des savoir-faire par l’école, induisait une distance presque ontologique entre le savoir et l’acte, entre le berger et son travail. Distance qui n’existe pas de la même façon dans les sphères traditionnelles de transmission des savoirs, car, comme l’indiquait Mendras, l’agriculture et les pratiques agricoles font intimement partie du genre de vie des paysans (MENDRAS : 1984). Nous voyons dans les pratiques et le fonctionnement de cette école qui, à contre courant des enseignements rigides, veut apprendre le tour de main et les ficelles du métier à ses stagiaires, l’organisation d’une société qui forme les jeunes à des modèles professionnels adaptés à ses besoins et ses idéologies.

Savoir-faire acquis hors de l’institution : au travail

La rupture est franche entre ces activités à l’École du Merle et le travail auquel les stagiaires sont confrontés sur les exploitations dans lesquelles ils effectuent leurs stages, et plus tard, sur les élevages dans lesquels ils sont embauchés. Car là, d’autres connaissances sont valorisées et, l’action, le bien faire, sont privilégiés par rapport au savoir. Là, l’habileté est traditionnellement endogène et, fait partie de la « mémoire collective » (LEPLAT & PAILHOUS : 1981), c’est ainsi que Berthelot relevait cette expression qui marque l’identité socio-historique : « on ne devient pas paysan, on est paysan » (BERTHELOT : 1985). Il faut encore noter que le rapport au savoir (traditionnel) dans la société pastorale intègre une dimension de pouvoir, à la fois parce que les savoirs transmis à l’intérieur du groupe sont jalousement conservés (CROZIER : 1963) et distillés parcimonieusement à la manière du modèle qui prévaut dans les corporations et, parce que les qualités reconnues au berger qui fait ses preuves au travail, sont attribuées en fonction du respect des normes du métier (TOLLEY : 2001, 2002).

Deux notions sont exaltées dans le monde des bergers de Provence : la garde et le biais. Et c’est principalement à la façon dont un berger garde le troupeau, lors des périodes destinées à cette activité, qu’il est évalué par ses pairs ou par son employeur. Pour être reconnu, le berger doit être capable de gérer les herbages de façon à ne pas les appauvrir et éventuellement à conserver une repousse pour plus tard. Il lui faut aussi pouvoir faire manger les brebis « à leur faim » pour qu’au terme de journée, elles soient « bien rondes et contentes ». La garde qui, a priori, semble une activité passive – le berger veille près du troupeau – est en fait une activité complexe et dont les contraintes sont en mouvement et évoluent avec la politique environnementale, les transformations techniques et les saisons. La notion de biais est directement liée à la pratique de la garde. Il serait difficile de dénombrer la multitude d’expressions liées au biais que, sur le terrain, on peut entendre en compagnie des bergers.

Au premier degré, on peut dire que le biais signifie la direction que prend le troupeau qui mange sur les parcours de plaine ou sur les quartiers de montagne. Au-delà, le biais recouvre un grand nombre de composantes que l’observation et la pratique permettent de cerner intimement. En ce qui concerne la montagne, dans les périodes d’intense chaleur les brebis ont tendance à monter vers les sommets pour rechercher la fraîcheur et dans les périodes plus fraîches, à descendre ; la topologie du terrain offre une série de « pièges » dans lesquels les brebis ne doivent pas tomber (limites d’un quartier, barre rocheuse, travers caillouteux…) ; le troupeau adopte tel ou tel type de comportement face aux obstacles ; le berger doit résonner le sens de marche des brebis dans la perspective de retrouver le troupeau à un endroit déterminé quand il y revient ; l’effectif du troupeau implique une certaine gestion du parcours. Tenant compte de tous ces éléments, le berger va devoir assigner un sens de marche aux brebis, les contraindre imperceptiblement à prendre telle ou telle direction. C’est ce que l’on appelle donner le biais. Dans le cas des troupeaux niolins décris par Ravis-Giordani, les brebis ne sont pas gardées de cette façon, et le berger ne leur donne pas de biais. Cependant, les troupeaux respectent, de jour en jour et d’année en année, des itinéraires saisonniers appelés « invistita » (RAVIS-GIORDANI : 1983), en quelque sorte, « ils prennent un biais ».

On dit d’un berger « celui-là il a pas le byay », d’un autre au contraire « c’est un berger, tu vois qu’il connaît le biais ». Lors de l’estive, le berger retrouve son troupeau le matin pour « lui donner le biais », on dit d’un troupeau qui n’est pas habitué à la montagne ou aux collines sur lesquelles il mange, qu’il « n’a pas le byay » ou au contraire lorsqu’un troupeau « connaît bien sa montagne », qu’il « connaît les limites », qu’il « a le biais ». Le berger, étonné de ne pas trouver son troupeau au lieu où il avait prévu de le rejoindre, dira qu’« il n’a pas pris le biais » ou « le bon biais ». On dit aussi d’une montagne très difficile (de nombreuses limites qui ne sont pas marquées par des frontières naturelles, des herbages ne sont pas entretenus…) que c’est une montagne qui n’« a pas de biais ». Dans le même ordre d’idée, un ami éleveur me disait : « Tu vois, j’ai pas peur de te confier les brebis. Parce qu’au pire, c’est elles qui te garent ». Ce qui signifie que son troupeau connaît si bien la montagne sur laquelle il mange depuis plus de dix ans, qu’il en connaît toutes les limites, qu’il connaît le biais et partant, que si je ne lui donne pas le bon biais, il le prendra de lui-même. Le grand nombre d’expressions liées à la garde et au biais, et plus généralement à tous les faits de la période d’estive, est un des indicateurs, outre de la complexité du travail, de la grande valeur qui lui est accordée. Exception faite des formules liées aux soins, qui sont pour une part, un produit empirique et qui, pour une autre part, ont été introduites par la médecine vétérinaire scientifique, on ne retrouvera pas une si grande diversité d’expressions pour désigner d’autres aspects du métier. L’immersion dans le travail de berger m’a montré que la pratique de la garde, tant valorisée chez les bergers transhumants, est une activité qui nécessite une vigilance de tous les instants et une appréhension fine – pour la plupart, presque « subconsciente » – des comportements d’un troupeau et de données environnementales complexes. Lors du travail ou durant les stages en exploitations, les apprentis bergers sont initiés, sur le tas, à cette pratique. C’est par l’expérience d’exercices souvent répétés qu’ils acquièrent intimement la « sensibilité au troupeau » et l’œil du berger. De sorte que, comme le décrit Faverge dans le cas du maçon, oubliant toutes les recommandations qui ont pu lui être faites, « brusquement, sans raison apparente, l’apprenti arrive à faire le travail » (FAVERGE : 1955, p. 143).

Cependant, pour en arriver là, l’apprenti doit traverser une épreuve importante : il doit faire la preuve de sa qualité de passionné pour les brebis. L’idée de passion très présente chez les bergers (présente au point qu’elle est presque systématiquement présentée comme la raison qui mène à exercer le métier de berger), implique notamment celle de la conformité aux normes du métier. La passion ou ce que, dans « Travail et rapports sociaux chez les bergers transhumants », j’appelais « le discours sur la passion », hiérarchise la société pastorale de Provence. Car, en effet, certains ont le pouvoir de décréter qu’untel ou untel ont ou n’ont pas la passion des bêtes. Celle-ci structure la communauté des bergers entre ceux qui y sont pleinement inclus et ceux qui, d’une façon au d’une autre, restent à sa marge. Sans doute est-elle plus étendue, mais l’expression de la pression à la conformité aux normes de la communauté pastorale que j’ai pu observer, tient principalement en l’acceptation des conditions de travail et d’emploi. Un berger qui viendrait à se plaindre du nombre d’heures que requiert son travail, pourrait être pris en défaut de faire passer son confort avant celui des bêtes, de ne pas avoir la passion. Ainsi, c’est quand l’apprenti berger a intériorisé ces normes, est considéré comme fidèle (au sens corporatif du terme) et reconnu comme passionné, qu’il peut espérer être intégré à la communauté, au mieux avec un statut proche de celui de fils de la famille (CHAIX : 1985), et qu’une transmission efficiente des savoirs a le plus de chance d’aboutir.

On voit donc que, contrairement à l’école qui a une volonté de qualification des ses stagiaires et qui apporte, en plus des savoirs qu’elle transmet, une réflexivité du berger sur son travail, la formation sur le tas ou, plus simplement, en exploitation, est un processus par lequel, en plus d’une appropriation intime des « actes » du travail, les apprentis intériorisent des normes et apprennent à faire correspondre leurs « attitudes » avec celles qu’on attend d’un berger.

En outre, on retrouve là, une sorte de conflit de légitimité entre les normes endogènes et les normes exogènes dont la communauté des bergers et l’institution scolaire sont respectivement porteuses. Mais il s’agit là de questions complexe qui font actuellement l’objet de travaux.

 Vers une différenciation des pratiques ?

Il est difficile de différencier les pratiques d’un berger issu de l’École du Merle de celles de celui qui n’en est pas issu. Il semble, en fait, qu’il n’y ait pas de différence notoire au niveau stricte de l’acte. Une distinction est néanmoins perceptible en ce qui concerne le discours – ou l’absence de discours – sur la profession est sur les procédés.

On peut, en effet, observer l’utilisation de techniques similaires chez les bergers issus de l’École du Merle ou d’autres institutions scolaires et chez ceux qui ont été formés sur le tas. Mais plus fondamentalement, c’est le regard que ceux-ci posent sur ces pratiques qui diffère. Prenons, dans le registre des soins, l’exemple significatif de deux bergers. Alphonse, formé sur le tas et idéologiquement très attaché aux « valeurs traditionnelles », pratique couramment le nœud de fixation pour combattre les infections pulmonaires de l’agneau. Alors qu’un matin nous donnions du foin au mères et aux agneaux, il dit en parlant d’un jeune agneau : « celui-là, y tape », ce qui signifie qu’il bat des flancs, signe caractéristique de difficultés pulmonaires. Il attrape l’agneau et lui fait un nœud de fixation à la queue en m’expliquant ses gestes et en ajoutant : « comme ça, dans deux jours il est sur pied ». Pour Alphonse, la relation est immédiate : l’agneau est couché sur le flanc, apathique, et le fait qu’il tape, le convainc que celui-ci souffre d’une infection pulmonaire, le traitement qui marche c’est le nœud de fixation, « dans deux jours il est sur pied ». A l’occasion de la foire pastorale de Saint Martin de Crau, lors d’une discussion au sujet des soins, entre Michelle (responsable de la formation à l’École du Merle) et Christine (bergère issue du Merle), Michelle évoque la pratique qui consiste, en cas d’infection de l’œil, à perforer l’oreille pour y passer un morceau de cuir. Et Christine de s’exclamer « bien sûr que ça marche, c’est un abcès de fixation comme un autre ». L’abcès de fixation commun, premier dans les catégories bergères, est celui provoqué par le nœud de fixation pratiqué à la queue. Quel que soit leur parcours, rares sont les bergers de Provence qui ne le pratiquent pas, ou du moins, qui ne le connaissent pas. Et dans le cas d’infection de l’œil comme dans le cas d’infection pulmonaire, Alphonse et Christine procèdent tous deux par abcès de fixation. Mais comme c’est illustré par cet exemple, tous n’en ont pas la même perception. Ainsi, pour Alphonse, le nœud de fixation, « ça marche » pour l’agneau qui tape et, le morceau de cuir à l’oreille, « ça marche » pour l’œil blanc. Sa démarche est procédurale et linéaire, il va du symptôme au traitement en passant par la maladie. Alors que Christine procède par catégorisation. Les symptômes renvoient à des pathologies dont les vecteurs sont connus (dans les deux cas cités : l’infection bactérienne). Et les causes renvoient à des catégories de traitements appropriés. Le nœud de fixation à la queue comme le morceau de cuir à l’oreille appartiennent à la catégorie des abcès de fixation, dont la particularité est de provoquer une migration de l’infection des parties touchées vers une extrémité du corps. Et nous voyons comment le nœud de fixation de Christine n’est pas, « cosmologiquement » parlant, le même que celui d’Alphonse.

Un autre exemple, qui renvoi plus distinctement encore à l’opposition cosmologique entre moderne et traditionnel, est celui illustré par Jean-Pierre Darré dans « Les difficultés de la coopération entre chercheurs et éleveurs » : Lors d’une rencontre entre un éleveur bovin de la Garonne et un chercheur de l’INRA-SAD de Toulouse, ce dernier, ayant constaté que l’éleveur avait opté pour l’achat de Minérol à additionner, pour l’alimentation de ses bêtes, à de la paille qu’il possédait par avance, s’interroge sur ce choix plutôt que sur celui de l’achat de foin dont le coût aurait été comparable à celui du Minérol. Darré relève qu’alors que le chercheur résonne (au futur) sur le but à atteindre : « assurer une ration permettant à la vache de produire du lait », l’éleveur, lui part de « ce qui est là ». La question, pour ce dernier, n’est pas « qu’est ce qui assure la meilleure ration ? », mais « comment utiliser ce que j’ai à leur donner ? » (Darré : 1994, p. 150). Il faut remarquer, ici, une différence fondamentale de conception entre l’éleveur et le chercheur. On trouve dans l’idée d’acheter, au même prix, un aliment de meilleure qualité, la trace d’une optique productiviste ou « rationaliste » qui accepte de gaspiller la paille qui est là, parce que ça ne coûte pas plus cher et, dans la conception qui induit un raisonnement « à partir de ce qui est là », celle de l’emprise du besoin et de la valorisation des produits propres aux sociétés d’autosubsistance décrites par Mendras ou Jollivet. Il s’agit bien, ici, d’une différence de point de vue de la même nature que celle qu’on décèle entre les points de vues du berger issu de l’École du Merle et du berger traditionnel, selon le clivage entre moderne et traditionnel.

Transition d’un mode traditionnel de transmission des savoirs vers un mode moderne

Comme Mendras qui énonce la mutation des exploitations agricole en entreprises capitalistes, Marcelle Stroobants montre, avec Lafont et Leborgne, que dans le monde artisanal « le déclin de l’apprentissage traditionnel, le développement de rapports de sous-traitance ou de dépendance économique – l’industrialisation des procédés, la médiation des promoteurs entre la clientèle et l’artisan, sont autant de signes évidents que "l’entreprise artisanale devient capitaliste". Seules l’organisation et la division du travail gardent des apparences d’une survivance archaïque, dans la mesure où l’habileté professionnelle des travailleurs y conserve une place importante ». (STROOBANTS : 1993)

Nous voyons, en effet, que tant dans le monde artisanal que dans le monde rural et en particulier pastoral, la transition d’une économie traditionnelle vers une économie capitaliste s’accompagne d’un changement du mode de formation. Mendras montre que cette transition, dans le monde rural, se traduit par l’intégration de la production paysanne dans la chaîne agroalimentaire de la société englobante dont elle devient dépendante. En même temps apparaissent des techniciens et des spécialistes qui se mobilisent pour améliorer la productivité des exploitations agricoles, dans l’optique d’une production à destination de la société globale. De ce fait, un savoir exogène généré dans les villes, intègre les campagnes et se mêle aux savoirs traditionnels qui y prévalaient jusque là. De plus, l’exode rural qui sévit dans les campagnes, associé, plus récemment, à une certaine idéologie écologique (évoquée par Jollivet et Barrué-Pastor (JOLLIVET : 1997)), induit que le métier se reproduit de moins en moins dans la communauté rurale et, que de plus en plus de jeunes bergers sont issus des villes. C’est dans ce contexte, et avec l’apparition du salariat qui requiert la qualification des travailleurs (ALALUF : 1986), que le mode de formation scolaire commence à accompagner l’activité agricole et à participer au mouvement de professionnalisation du métier de berger. L’importance grandissante du type de formation scolaire réforme sensiblement le rapport au savoir des nouveaux bergers en lui apportant d’une part, cette dimension réflexive évoquée plus haut et, d’autre part, un lien plus étroit avec les connaissances scientifiques de l’économie, de la médecine et de l’agronomie qui, comme le montre Reboul, procède à la fois d’une expérience accumulée empiriquement par des générations de paysans et de celle faite par les scientifiques (REBOUL : 1985). De plus, l’apprentissage du travail de berger salarié dans le cadre institutionnel, apporte aux nouveaux bergers un éclairage sur les rapports sociaux dans lesquels ils sont pris. Et ce changement, qui certes retire au métier une part de sa dimension intime et de son caractère paysan, est un des vecteurs de l’amélioration des conditions de travail et d’emploi des bergers. Cette transformation ne va cependant pas sans poser un certain nombre de problèmes, en particulier du point de vue des bergers et des éleveurs de l’ancienne génération. D’abord, on constate un conflit de légitimité entre l’institution scolaire qualifiante et le mode de formation traditionnel, sur le tas. Les éleveurs, installés de longue date et, le plus souvent, formés selon le mode traditionnel, qui ont suivi le long chemin qui mène à la reconnaissance par leurs pairs et, à la réputation de bon berger, ne sont pas prêts à céder aussi facilement le pouvoir « de maître » (pour reprendre le langage des corporations) qu’ils ont acquis. La légitimité d’évaluer les jeunes, le pouvoir de leur faire une place dans la communauté des bergers, leur sont reconnus par la position d’ancien et de bon berger qu’ils occupent dans la hiérarchie pastorale et, ils ne voient pas d’un bon œil que des institutions extérieures, au moyen de l’attribution d’un « bout de papier », viennent leur ravir ce droit exclusif. Ensuite, mais cela en découle, les savoirs empiriques, ceux que bien des ethnologues nomment les secrets de berger, étaient habituellement transmis aux plus jeunes dans le cadre de la famille ou de la communauté villageoise. Une relation identitaire et un lien fort de fidélité étaient nécessaires pour qu’un bon berger délivre ses secrets, en particulier en ce qui concerne les savoirs à caractère magique, les vertus des plantes de montagne et les remèdes mécaniques. Ceux-ci restent largement inconnus des spécialistes et des techniciens dont les références demeurent celles de la médecine vétérinaire scientifique et de la conduite « rationnelle » des exploitations agricoles. Et ces savoirs traditionnels, loin d’être désuets – au vu des préoccupations environnementales actuelles – tendent progressivement à être oubliés depuis que le mode traditionnel de transmission, dans un cadre identitaire rural, est rompu. Il reste que l’école, qui cherche à faire la synthèse entre formation traditionnelle et formation institutionnelle, semble, petit à petit, devenir un des facteurs d’intégration dans le monde des bergers. Et, que par la pratique des stages en exploitation qui se structure et qui trouve une demande tant chez les éleveurs que chez les bergers en formation, tend à consolider l’assise de l’école dans la société pastorale, et à lui faire gagner en légitimité.

 

 Bibliographie

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Cette communication est reprise dans TOLLEY, Bergers transhumants. Etude d’un aspect de la société pastorale de Provence, Université de Provence, 2002.
Disponible sur le site : http://perso.wanadoo.fr/rapport-entre-ville-et-campagne/
Cedric Tolley, cedric.tolley@ulb.ac.be, / site : http://perso.wanadoo.fr/rapport-entre-ville-et-campagne/

© Adam ~ 2009